ВЛИЯНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА НА ДИНАМИКУ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТА

Л.В. Лидак, Е.В. Гущина (Минеральные Воды)

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

Построение единой образовательной системы, соответствующей современным требованиям общества, предполагает разработку психолого-педагогических технологий, реализующих учебный процесс как целостный и непрерывный, направленный на развитие и самореализацию личности. Работа в вузе ведется по нескольким направлениям, самым перспективным из которых является разработка технологий, опирающихся на личностно-развивающуюся модель обучения. Эта модель активно внедряется в тех вузах, где студент рассматривается как центральная фигура и активный субъект образовательной среды, ориентированный на самореализацию.

Самореализация – стремление личности к возможно более полному выявлению и развитию своих возможностей с целью максимально качественного выполнения профессиональных обязанностей и значимой для субъекта деятельности. Стремление к самореализации личности наиболее эффективно формируется на этапе студенчества. Оно обусловлено развитием субъектности, осознанием личностью своего места в макросреде общественных отношений в целом и образовательной среде вуза в частности. Важное психологическое значение для саморазвития личности и формирования стремления к самореализации имеет становление образа – Я, который способствует определению ближних, средних и дальних целей субъектов образования, побуждает к активности и целенаправленной деятельности, корректирует коммуникативную сферу и систему отношений в вузовской среде.

Образовательная среда вуза является важным психологическим условием не только в приобретении личностью профессиональных знаний, умений и навыков, но и в развитии стремления к самосовершенствованию и самореализации. Актуальность исследования проблемы развития самореализации личности в условиях образовательной среды вуза обусловлена возможностями научного обоснования психологического сопровождения успешного взаимодействия между личностью и образовательной средой.

Несмотря на значительное количество работ, посвященных самореализации личности, подавляющее большинство носит постановочный характер и рассматривает в большей мере этап самоактуализации в структуре самореализации. Было установлено, что самоактуализация является базовой составляющей самореализации. Она в большей степени характеризует направленность личности и связана с мотивационной сферой деятельности. Нами не обнаружено исследований, в которых был бы представлен психологический анализ влияния развивающей образовательной среды на самореализацию студентов. Данная проблема только обозначена, но не имеет эмпирической верификации. Отсутствуют работы, в которых была бы показана система психологического сопровождения самореализации студентов в условиях развивающей образовательной среды вуза.

Проблеме развития личности в образовательной среде современного вуза посвящены многочисленные исследования (А.Г. Асмолов, Г.А. Берулава, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, А.Р. Фонарев и др.). Их анализ позволяет выделить один из основополагающих принципов психологического сопровождения организации образовательного процесса: принцип личностного развития.

В юношеском возрасте, в рамках становления нового уровня самосознания происходит становление субъектности и относительно устойчивого представления о себе – Я-концепция, влияющая на развитие стремления к самореализации. В Я-концепции сосредоточены реальные представления о себе, единство и целостность личности с ее субъективной стороны (И.С. Кон, А.В. Петровский, Э. Эриксон, Р. Бернс и др.)

Таким образом, в качестве одной из детерминант, влияющих на развитие самореализации студента, выступает образ – Я, исследованию которого посвящены труды отечественных и зарубежных психологов (И.С. Кон, А.В. Петровский, Э. Эриксон, Р. Бернс и др.). В образе Я сосредоточены единство и целостность личности с ее субъективной стороны. Он участвует в целеобразовании, определяя ближние, средние и дальние цели личности, побуждает к определенной деятельности и, следовательно, способствует самореализации.

Основная цель нашего исследования состоит в теоретическом осмыслении и экспериментальном изучении самореализации личности в условиях развивающей образовательной среды вуза и обосновании необходимости психологического сопровождения данного процесса.

Для реализации намеченной цели использовался теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования. Вместе с тем использовались эмпирические методы: наблюдение, опрос, интервью, тестирование, методы качественного и количественного анализа эмпирических данных. В соответствии с программой эмпирического исследования была применена группа специальных психодиагностических методик: методика «Личностный дифференциал», «Шкала оценки потребности в достижении», методика «Незаконченные предложения», тест «Смысложизненные ориентации» (тест Д.А. Леонтьева), «Шкала базовых убеждений», «Интегративный тест тревожности», «Многофакторный личностный тест Р. Кеттела». Обработка результатов осуществлялась с использованием стандартного пакета статистических программ с учетом современных требований к методам математической обработки психологических исследований.

Методология данного исследования обусловлена гуманистическим характером современного образования и его ориентированностью на гармоничное развитие личности (Г.А. Берулава, М.Н. Берулава Е.Н. Шиянов и др.). В основу исследования легли теоретические положения о природе и развитии личности, разработанные в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович и др., где развитие личности рассматривается как становление ее ценностно-смысловой сферы; положения о процессе формирования Я-образа в юношеском возрасте и в онтогенезе личности, рассмотренные, А.Г. Асмоловым, М.Р. Гинзбургом, И.С. Коном, В.В. Столиным, Д.И. Фельдштейном, И.И. Чесноковой, Р. Бернсом и др.; акмеологический подход А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, Е.И. Степановой и др.; концепция развивающей среды, представленная в работах И.В. Дубровиной, Н.И. Гуткиной и др.; концепции субьектности человека К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского и др., идеи самоопределения личности А.В. Петровского, А.С. Чернышева, Л.В. Лидак и др.

В ряду общепризнанных отечественных и зарубежных исследований, посвященных самореализации личности, находятся классические работы отечественных – Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и зарубежных психологов – А. Адлера, А. Валлона, А. Маслоу, К. Роджерса, Б. Скиннера, З. Фрейда, Э. Фромма, К. Хорни, Э. Эриксона, К. Юнга и др.

Категория самореализации впервые появилась в концепциях гуманистической психологии. В науке и практике самореализация рассматривается в качестве активного процесса планирования личностью собственной жизни, поиска внутреннего совершенствования, приобретения новых знаний, умений и навыков, достижения новых целей, реализации собственного Я и субъектной позиции.

Проблема самореализации личности пересекается с понятиями личностного роста, идентичности, ответственности, индивидуальности, самовыражения. Стремление к самоутверждению и самореализации личности формируется на этапе профессионализации. Этому во многом способствует образовательная среда учебного заведения.

Самореализация личности имеет две диалектически связанные характеристики – объективную и субъективную. Объективный характер самореализации проявляется в конкретных видах деятельности и взаимодействии человека со средой. Субъективный характер самореализации представляется как интериоризация культурных ценностей в собственное сознание и личную культуру.

Установлено, что анализ сущности самореализации студентов в условиях обучения в вузе будет наиболее продуктивен при рассмотрении единства ценностно-смысловых, мотивационно-потребностных, эмоционально-волевых и рефлексивно-оценочных характеристик.

В результате анализа литературных источников нами разработана теоретическая модель психологического сопровождения динамики самореализации личности в условиях развивающей образовательной среды вуза.

Система сопровождения направлена на личность студента как субъекта предметно-материальной, дидактической, организационно-воспитательной, исследовательской, социально-коммуникативной, информационной деятельности в вузе. Вместе с тем развивающая образовательная среда – это необходимое условие адаптации на первых этапах обучения; развития субъектной позиции и становления образа – Я у студентов 2-3 курсов; появление самореализации у студентов старшекурсников. Установлено, что динамическая характеристика самореализации неоднородна. Она складывается из личностной и профессиональной самореализации. Личностная самореализация проявляется в социально-коммуникативной сфере, накоплении умений и навыков общения, в развитии творческого потенциала в разных видах деятельности. Профессиональная самореализация является наиболее высоким уровнем самореализации. Она связана с профессиональной направленностью и, как правило, предполагает стремление студентов к развитию творческого потенциала в профессии, к поиску новых знаний, к реализации исследовательских функций, к стремлению приступить к работе как можно раньше и совершенствовать свой профессионализм. Личностная самореализация присуща в большей степени студентам четвертых курсов, а профессиональная самореализация студентам-выпускниками.

Развивающая образовательная среда вуза носит сложный системно-структурный характер и предполагает наличие предметно-материальной, дидактической, организационно-воспитательной, исследовательской, информационной, социально-коммуникативной структур.

Динамика самореализации возможна в том случае, если взаимодействие студента и среды будет обеспечено психологическим сопровождением, диагностикой, коррекцией и консультированием студентов. В этом процессе задействованы сотрудники психологической службы вуза и вместе с тем – кураторы, студенческий совет, представители студпрофкома, а также весь профессорско-преподавательский состав высшего учебного заведения.

Изложенное выше свидетельствует о том, что:

образовательная среда вуза является важнейшим дополнительным ресурсом развития личности и самореализации студента; это область совместной деятельности субъектов образования, где между ними и элементами образовательных систем выстраиваются определенные связи и отношения, обеспечивающие реализацию личных и социальных целей образования;
структура развивающей образовательной среды вуза носит неоднородный характер и состоит из предметно-материального, дидактического, исследовательского, воспитательного, информационного и социально-коммуникативного компонентов, прямо или косвенно влияющих на личность студента;
психологическое сопровождение использования образовательной среды для развития личности и самореализации студентов представляет собой комплекс мероприятий по психологическому изучению, консультированию и коррекции субъектов образовательного процесса, способствующих повышению эффективности учебной деятельности и профессиональной направленности.

Разработанная теоретическая модель системы психологического сопровождения самореализации личности свидетельствует о том, что на начальном этапе обучения в вузе огромное значение выполняет успешная адаптация студента к новой образовательной среде. Следующим этапом выступает этап формирования субъектной позиции, а затем – образа – Я. На завершающих этапах обучения осуществляется личностная и профессиональная самореализация. Теоретические положения нуждались в эмпирической проверке.

Экспериментальной базой исследования стал Минераловодский филиал московской открытой социальной академии. В исследовании приняли участие 217 человек студентов экономического факультета 1-5 курсов. Исследование проводилось в 2008-2010 гг. Оно сложилось из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Констатирующий этап был посвящен диагностике самореализации студентов в условиях вузовского обучения, анализу особенностей развивающей среды вуза и характеристикам психологического сопровождения развития личности студента в массовой практике.

Материалы констатирующего этапа свидетельствуют о том, все студенты, принявшие участие в экспериментальных исследованиях, условно разделились на три подгруппы. В первую – вошло 23 % студентов, которых отличает высокий уровень личностной и профессиональной самореализации. Во вторую – наиболее многочисленную – вошло 65 % студентов. Им присуще стремление к личностной самореализации, направленность на развитие собственного творческого потенциала. Профессиональная самореализация развивается слабо. Они нуждаются в специальной психологической поддержке. Именно им в большей мере была посвящена работа в рамках формирующего этапа экспериментального исследования.

Наиболее малочисленная подгруппа студентов – 12 % отличается очень низкими показателями самореализации. Им необходима индивидуальная помощь психолога, кураторов, активистов из студенческого самоуправления.

Проведенный нами анализ данных позволил выявить группу испытуемых, которые объективно нуждаются в поддержке и помощи в установлении оптимальных отношений с окружающими, а также в развитии их личностных возможностей, обеспечивающих самореализацию в учебно-профессиональной среде.

Результаты проведенной эмпирической работы показали различия в динамике самореализации личности. Для студентов первых курсов особое значение занимает адаптация к вузовской среде и формирование субъектной позиции, к третьему курсу складывается образ – Я. Для старшекурсников важное место приобретает личностная, а затем профессиональная самореализация. Это позволило наметить конкретные задачи опытной работы и обеспечить групповую и индивидуальную психологическую поддержку студентам различных курсов.

Было установлено, что целью психологического сопровождения самореализации личности является создание условий для эффективного обучения в новой социальной ситуации – в среде высшего профессионального образования.

Выявились задачи психологического сопровождения личностной и профессиональной самореализации студентов:

осуществление успешной адаптации студентов-первокурсников в образовательной среде вуза;
формирование субъектной позиции обучающегося;
определение основных составляющих и развитие образа – Я личности;
формирование у студентов стремления к самореализации личности через дидактическую, практическую и исследовательскую деятельность;
развитие интеллектуальных и творческих ресурсов студента;
формирование социального интеллекта, культуры общения и социальных качеств личности;
формирование эмоционально-волевой активности;
формирование знаний и представлений о будущей профессиональной деятельности; актуализация профессиональных намерений студента.

Данные задачи являются отражением содержания теоретической модели исследования и послужили обоснованием для разработки программы психологической работы. В качестве программы психологического сопровождения динамики самореализации личности был использован предложенный Е.А. Климовым «Личностный профессиональный план», который неоднократно использовался как инструмент личностного развития профессионала в психологической науке и практике. Работа по формированию профессионального плана личности осуществлялась в период всего обучения в вузе и строилась поэтапно.

На первом курсе у студентов формировалось: ценностное отношение к будущей профессии; уважительное отношение к вузу и преподавательскому составу вуза, корпоративная культура.

На втором курсе развивались профессиональные перспективы: ближние, средние, дальние. Вместе с тем развивалась позиция субъекта образовательной деятельности и доверительные отношения с преподавателями.

На третьем курсе, в рамках формирования «Я – образа», развивались представления о внешних и внутренних препятствиях, осложняющих достижение профессиональных целей, знания о своих достоинствах, способствующих преодолению препятствий, оценивалось представление о «Я-реальном» и «Я-идеальном».

На четвертом курсе у студентов формировались знания о путях и способах дальнейшего развития личности, о преодолении внутренних недостатков, оптимального использования достоинств, способствующих началу практической деятельности.

На пятом курсе формировались представления личности о резервных вариантах специализации в рамках выбранной профессии, о корректировке личностной и профессиональной направленности, о возможностях влияния профессии на экономическую независимость.

Для реализации «Личностного профессионального плана» использовались основные структурные компоненты развивающей образовательной среды вуза: предметно-материальной, дидактической, организационно-воспитательной, лабораторно-практической, исследовательской, информационной, социально-коммуникативной.

Таким образом, можно сделать вывод, о том, что личный профессиональный план обеспечивает направленность на самореализацию и обеспечивает ее динамику. Динамика самореализации определяется этапами обучения в вузе и специально организованной средой, влияющей на личностное и профессиональное развитие студентов.

Психологический анализ основных динамических новообразований, влияющих на становление самореализации личности, свидетельствует о том, что на первом этапе, охватывающем студентов I и II курсов, осуществляется адаптация и формирование субъектной позиции. На втором этапе – у третьекурсников складывается Я-концепция. Третий этап – охватывает выпускников. На выпускных курсах отчетливо проявляется личностная и профессиональная самореализация. Определение динамических этапов развития самореализации способствовало дифференцированному подходу к программе психологического сопровождения этого процесса.

Психологическая служба вуза выступила координатором взаимодействия между ректором, администрацией, Ученым Советом вуза и студентами. Вместе с тем психологическая служба оценивала и корректировала компоненты среды. Задачи психологического сопровождения успешного взаимодействия студента с развивающей образовательной средой были направлены на повышение психологических знаний как у профессорско-преподавательского состава, так и у студентов, на изучение собственных личностных и профессиональных качеств; на обучение студентов рефлексивным технологиям и технологиям самопрезентации. Для реализации намеченных задач использовались методы психодиагностики, психокоррекции, психоконсультирования, психологического просвещения. Работа осуществлялась фронтально и индивидуально.

Для студентов старших курсов был создан Центр трудоустройства. В рамках работы данного центра осуществлялась не только психологическая помощь студенчеству в подборе мест для работы по профессии, но и другие виды сопровождения: юридическая, социальная, экономическая и т.д.

Программа психологического сопровождения самореализации личности включала не только знания по технологии самореализации и личностного роста, но и комплекс тренингов, направленных на адаптацию в вузе, развитие субъектности и образа Я, а в конечном итоге – осознание своей корпоративной принадлежности и формирование направленности на дальнейшую самореализацию. На завершающем этапе исследования был проведен контрольный эксперимент. Его содержание совпадало с содержанием констатирующего этапа. Для уточнения взаимосвязи характеристик Я-концепции испытуемых и их самореализации в учебно-профессиональной деятельности, нами был проведен корреляционный анализ. Учитывались те показатели тестовых методик, по которым на первом этапе обнаружилась статистически значимая разница между студентами первого и пятого курсов. Корреляционный анализ проводился с использованием коэффициента корреляции Пирсона.

Полученные результаты показали наличие значимой взаимосвязи между рядом критериев самореализации испытуемых и их личностными качествами, составляющими Я-концепци (Таблица 1).

Таблица 1

Взаимосвязь личностных качеств и самореализации у испытуемых
экспериментальной группы

* – результат является статистически значимым при обработке с помощью t-критерия Стьюдента (Р < 0,01).

** – результат является статистически значимым при обработке с помощью t-критерия Стьюдента (Р < 0,05).

Как видно из приведенных данных, тесная зависимость (Р < 0,01) обнаруживается между: способностью контролировать окружающий мир и потребностью в достижениях; отношением студентов к однокурсникам и их ориентацией на результат в деятельности; способностью контролировать окружающий мир и локусом контроля – среда.

Также имеется корреляционная связь (Р < 0,05) между: страхами и опасениями, связанными с новым социальным статусом (фактор G) студента и уровнем самоуважения; тревожной оценкой перспективы и ориентацией на результат в разных видах деятельности; отношением к вышестоящим лицам (фактор F); преподавателям (фактор L) и локусом контроля – Я.

В контрольной группе также наблюдаются корреляционные зависимости между критериями самореализации испытуемых и их личностными качествами. Но этих зависимостей меньше (в контрольной группе – 3, а в экспериментальной – 7) и они менее выражены. (Таблица 2).

Таблица 2

Взаимосвязь личностных качеств и самореализации у испытуемых
контрольной группы

** – результат является статистически значимым при обработке с помощью t-критерия Стьюдента (Р < 0,05).

Как видно из приведенных данных, в контрольной группе корреляционная связь (Р < 0,05) обнаруживается между: способностью контролировать окружающий мир и потребностью в достижениях; страхами и опасениями, связанными с новым социальным статусом (фактор G) студента и уровнем самоуважения; отношением студента к преподавателям (фактор L) и уровнем самоуважения.

При этом взаимосвязь между параметрами «способность контролировать окружающий мир» и «потребность в достижениях», «страхи и опасения, связанные с новым социальным статусом» (фактор G) студента и «уровень самоуважения» наблюдается как в экспериментальной группе, так и в контрольной группах, это дает основание судить о том, что в динамике развития личностных качеств и возможностей профессиональной самореализации испытуемых обеих групп имеется определенное сходство. Однако существуют и заметные различия, которые заключаются в том, что у испытуемых экспериментальной группы, с которыми проводились целенаправленная психологическая работа, с одной стороны, интенсивность развития параметров Я-образа и уровня самореализации в условиях учебно-профессиональной деятельности гораздо выше по сравнению с испытуемыми контрольной группы. Вместе с тем – у них проявляется более выраженная связь между личностными характеристиками и профессиональной самореализацией.

Подводя итоги исследования необходимо указать, что нам удалось выделить определяющую взаимосвязь между содержательными характеристиками адаптации, субъектности, Я – образа, личностной и профессиональной самореализации студентов.

Процесс личностной самореализации связан с развитием собственных характеристик личности, среди которых наибольшее значение имеет Я-концепция. Учитывая эту взаимосвязь, можно оптимизировать процесс самореализации студентов на всех этапах обучения путем целенаправленной работы по обеспечению психолого-педагогической поддержки, динамики их личностного и профессионального роста.

Изложенное выше позволяет сделать следующие выводы:

Методологическое и теоретическое осознание проблемы самореализации личности позволило в качестве рабочего определения охарактеризовать среду с позиции гуманистичнской психологии и рассматривать ее как активный ресурс планирования личностью собственной жизни, поиска внутреннего совершенствования, приобретения новых умений, достижения новых целей и реализации собственного Я. Самореализация личности имеет две диалектически связанные характеристики – объективную и субъективную. Объективный характер самореализации проявляется во взаимодействии человека со средой. Субъективный характер самореализации представляется как интериоризация культурных ценностей в сознание, поведение и личную культуру личности. Диалектика взаимодействия человека со средой состоит в том, что он выступает как творцом, так и продуктом своей среды, которая делает возможным его интеллектуальное, нравственное и профессиональное развитие.
Историко-рефлексивный анализ феномена самореализации студента свидетельствует о том, что чем больше личность использует возможность вузовской среды, тем успешнее происходит его саморазвитие. Образовательная среда – это совокупность условий, влияющих на развитие способностей, потребностей, интересов, профессиональных знаний, умений и навыков, а в конечном итоге – на самореализацию.
Особое место в вузе занимает развивающая образовательная среда – система условий обучения и влияния на формирование личности, а также динамику развития профессиональных качеств студента. В исследовании сложилось рабочее определение развивающей образовательной среды вуза, которое представляет собой совокупность материальных, дидактических и социальных факторов, способствующих построению позитивных межличностных отношений между субъектами образовательного процесса, успешному освоению профессиональных знаний, умений и навыков, специальных психолого-педагогических условий для формирования, развития и самореализации личностных и профессиональных качеств студентов.
Развивающая образовательная среда вуза носит сложный системно-структурный характер и состоит из следующих компонентов: предметно-материального, дидактического, организационно-воспитательного, исследовательского, информационного, социально-коммуникативного.
Процедура эмпирического исследования позволила установить динамическую характеристику самореализации студентов и выявить ее этапы.
На первом этапе обучения у студентов младших курсов происходит адаптация к образовательной среде и формирование субъектной позиции. На втором этапе – осуществляется формирование образа – Я. На третьем этапе – складывается личностная, а затем – профессиональная самореализация.
Эмпирическое исследование показало, что наиболее эффективными психологическими условиями самореализации студентов выступает построение субъект-субъектных отношений в развивающей образовательной среде вуза между педагогами, психологами, административным аппаратом, представителями студенческого самоуправления и студентами различных курсов.
Психологическое сопровождение использования образовательной среды для развития личности и самореализации студентов представляет собой комплекс мероприятий по социально-психологическому изучению, консультированию, образованию студентов, а также коррекции их функционального состояния в процессе обучения, способствующего повышению эффективности учебной деятельности, личностной и профессиональной направленности.
Важнейшей составляющей психологического сопровождения самореализации личности является программа, конкретизирующая личностный и профессиональный план; содержание и формы фронтальной и индивидуальной работы со студентами на разных этапах обучения, а также преподавателями и администрацией вуза.
Проведенное эмпирическое исследование доказало возможность целенаправленного развития самореализации личности в условиях развивающей образовательной среды вуза.

Литература

Асмолов А.Г. Психология личности. – М.: Изд-во МГУ, 1990.
Выготский Л.С. Педология подростка: проблемы возраста. // Собр.соч.: в 6 т., 1983. – Т. 4. – С. 5-220;
Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Психология развития. Хрестоматия. – СПб.: «Питер», 2001.
Кон И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. – М., 1976. – 175 с.
Лидак Л.В., Иванова Е.Е. Психологическое сопровождение развития профессиональных намерений студентов вузов в условиях негарантированной занятости. Монография. – Пятигорск – Минеральные Воды: ПГЛУ – МФ АПУ, 2008. – 139 с.
Лидак Л.В., Лютикова Т.П. Формирование и развитие информационной культуры будущего специалиста в образовательном процессе вуза: к постановке проблемы исследования. – Сб. науч. тр. – Вып. 12. – Минеральные Воды: РГУП, 2004. – С. 128-134.

Ссылка для цитирования

Лидак Л.В., Гущина Е.В. Влияние развивающей образовательной среды вуза на динамику самореализации студента. [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. 2010. N 3. URL: http:// ppip.su (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

В начало страницы